Rodrigo de Souza Pain

A BUSCA DA EDUCAÇÃO DECOLONIAL NO ENSINO DE HUMANIDADES

Rodrigo de Souza Pain

 
 
Introdução
 
Todo povo colonizado - isto é, todo povo no seio do qual nasceu um complexo de inferioridade devido ao sepultamento de sua originalidade cultural - toma posição diante da linguagem da nação civilizadora, isto é, da cultura metropolitana. Quanto mais assimilar os valores culturais da metrópole, mais o colonizado escapará da sua selva. Quanto mais ele rejeitar sua negridão, seu mato, mais branco será (FANON, 2008, p.34)
 
Pensar e repensar os currículos é tarefa importante para qualquer docente que busque aperfeiçoar sua atividade laborativa. Refletir constantemente sobre sua prática e procurar atualizar-se é fundamental em seu compromisso pedagógico. Desta maneira questionamos se seria importante tentar desconstruir os currículos clássicos? Partindo da premissa que o sistema educacional brasileiro é uma herança do modelo educativo colonial, percebemos facilmente a importância da dimensão política no campo da educação. Quem seleciona os conteúdos que são importantes a serem trabalhados? Portanto, os currículos representam arenas políticas em disputa no que diz respeito à construção dos conteúdos. O currículo é um campo permeado pelas relações de poder. Em outras palavras, a seleção dos assuntos e seus argumentos são objetos ideológicos relevantes e em constante movimento.
 
A Educação Decolonial e a valorização da pluralidade de conhecimentos.
 
Um exemplo dessa dimensão política no campo da educação está na visão colonial, que ainda persiste nos nossos bancos escolares e universidades. A pouca importância dada ao ensino de História da África no Brasil, inclusive nos currículos de Ciências Humanas. Em um país com mais da metade da população afrodescendente é fundamental repensar conteúdos e necessidades. A Educação Decolonial visa romper com a associação que a modernidade é eurocentrada. Também visa salientar a colonialidade presente nos currículos. O conhecimento não-eurocêntrico (ou não-estadunidense) muitas vezes não é reconhecido como válido.
 
Outro exemplo é o pouco estudo sobre a História da América Latina. Aliás, a ideia de chamar o continente de América (vide Américo Vespúcio) traz o sentido da colonialidade (o europeu desbravador). Os povos originários são vistos como povos subordinados, com visões educacionais folclorizadas. A visão eurocêntrica da história ainda é efetiva na educação. É importante a busca por teóricos da educação decolonial, pois boa parte da população negra brasileira e de povos originários, como exemplos, não se veem representados por autores brancos. Segundo Zulma Palermo: “Optar por uma posición decolonial que ejerce resistência ante esse estado de situación, implica localizar se em um lugar de indidable lucha intelectual y significa también la imprescindible        necesidad de debatir com otras maneras de concebir la resistência a la dominación por el poder(...)” (PALERMO, 2010, p.50)
 
Seguindo essa linha de raciocínio, entramos no pensamento decolonial que nos ajuda a entender que os currículos são produtos de um contexto histórico, com diferentes tempos e espaços e são produzidos muitas vezes de forma desobediente (saberes, diálogos, emoções, por exemplo). Se nossa identidade traz memória não só individual, como também coletiva, podemos entender que grupos subordinados como africanos, latinos e os povos originários ainda são vistos como bárbaros, principalmente no que diz respeito à produção do conhecimento. A visão colonial persiste em forma de conteúdos, currículos, enfim, no dia-a-dia escolar.
 
Assim, é necessário buscar outras narrativas. O racismo estrutural existe em todas as dimensões da vida humana. Sendo a escola uma instituição que reproduz as estruturas de classes, ela também reproduz as ideologias das classes dominantes. Nesse sentido, é fácil perceber que as culturas das classes dominadas não se sentem representadas. A escola tem que combater o preconceito de qualquer espécie, e como ela pode trabalhar essa desconstrução se muitas vezes ela se torna legitimadora dos currículos tradicionais? Crianças negras, por exemplo, não se veem representadas, nem participantes das esferas de poder. Estudantes indígenas não observam seus saberes respeitados. A tradição dos povos originários é muitas vezes folclorizada nos materiais didáticos. De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2007), “o processo formativo pressupõe o reconhecimento da pluralidade e da alteridade, condições básicas da liberdade para o exercício da crítica, a criatividade, do debate de ideias e para o reconhecimento, respeito, promoção e valorização da diversidade”. Assim, é uma questão de direito o trabalho na educação valorizando a pluralidade.
 
Saber dos vencedores e saber dos vencidos.
 
É respeitável apontar a importância das obras de Paulo Freire nos autores decoloniais. O educador brasileiro influenciou diversos pensadores em variados campos do conhecimento, em especial a pedagogia crítica. A educação libertadora, trazida por Freire, aponta que o universal não é superior ao local, mas ao contrário. O primeiro surge das inúmeras práticas locais e do seu processamento, ou seja, o local é redescoberto, modificado, enriquecido e adaptado em cada ato de recriação do conhecimento (Gerhardt, 2001, p.104). O saber dos vencidos é respeitado e valorizado nas obras de Freire. E isso nos remete a lembrar da educação popular, que trouxe significativas reflexões sobre os sujeitos colocados à margem da sociedade capitalista, no qual o oprimido deve sair dessa condição de opressão a partir do estímulo da consciência de classe oprimida. Esses dois pontos interessam ao refletir sobre a educação decolonial.
 
Da mesma forma que o clássico Livro de Paulo Freire “Pedagogia do Oprimido” apresenta maneiras de desconstruir o mito da estrutura opressora, o ponto de vista decolonial caracteriza diferentes estratégias para a desconstrução da narrativa eurocêntrica. É importante salientar, pondera os adeptos da educação decolonial, que o colonialismo não acabou com a independência. É necessário buscar o conhecimento dos vencidos. Assim, a obra de Freire converge com algumas das principais matrizes críticas de pensamento latino-americano e africano nos últimos anos. De acordo com Camila Penna, a proposta da perspectiva decolonial, tem assim, como a obra de Freire, um valor pedagógico na medida que questiona os referenciais eurocêntricos a partir dos quais o conhecimento na área das Ciências Sociais é produzido (2014) A autora apresenta diferentes estratégias para reverter a “colonização do ser” que aparecem tanto em Freire como nos autores pós-coloniais, como revolução, objetivação da mitologia opressora (ou eurocêntrica), deslocamento do lugar de fala, e valorização do conhecimento fronteiriço. É na luta dos movimentos sociais e populares que o conhecimento dos vencidos está a se produzir. O projeto se insere nessa luta.
 
Em sua obra, “Cartas à Guiné-Bissau”, Freire relata experiências de suas visitas aquele país africano com o propósito de alfabetização da população local sem a perspectiva da educação colonialista, “(...) porque a Guiné-Bissau não parte do zero, mas de suas fontes culturais e históricas, de algo de bem seu, da alma mesma de seu povo, que a violência colonialista não pode matar” (Freire, 1978, p.10). O próprio autor também salienta que, “(...) a educação colonial herdada, de que um dos principais objetivos era a ´desafricanização´ dos nacionais, discriminadora, mediocremente verbalista...” (1978, p.15). Freire identificou nas lutas de libertação a libertação política, e também cultural do povo guineense. Assim buscou a superação do passado recente opressor olhando para a própria realidade, múltipla e complexa da população daquele país africano. O silenciamento das memórias é consequência do colonialismo, o que o autor pretendia combater. Muitos autores da Educação Decolonial se inspiraram nas obras de Freire.
 
Algumas políticas públicas surgiram recentemente e foram importantes nessa luta pela decolonialidade. A Lei de História da África, como citada acima, nas escolas trouxe elementos importantes para o ambiente escolar, principalmente em termos de materiais didáticos, mas foi insuficiente e pouco mudou a realidade nas instituições. O racismo ainda está entranhado na estrutura escolar.
 
Nos currículos pouco vemos pesquisadores negros, heróis negros, e ao trazê-los tensões muitas vezes surgem. É necessário buscarmos outros saberes. É fundamental não hierarquizar os saberes. Os conhecimentos tradicionais, vistos como senso comum, traduzem a visão eurocêntrica, ainda fortemente persistente no ambiente escolar.
 
Democratizar o conhecimento. Reinventar a escola. É dessa maneira que o pensamento decolonial busca derrubar a colonialidade, que se mantém com o racismo, por exemplo. Nas próprias palavras usadas no dia a dia escolar percebemos isso, como a ideia de escravo/ escravizado. Em uma sociedade racista como a nossa, não ser racista é um exercício. Em sociedade homofóbica, não ser homofóbico é um esforço. Desta forma, opressões raciais, de gênero e sexualidade nos atravessam, e estamos em uma teia que nos coloca ora na posição de oprimidos, ora de opressor e em casos nas duas ao mesmo tempo (SILVA, 2017, p.156)
 
É no racismo epistemológico que devemos sublinhar. O conhecimento não-europeu não deve ser inferiorizado. Está na “ecologia dos saberes”, para trazer o conceito do autor português Boaventura Sousa Santos, o diálogo entre os vários conhecimentos que podem ser considerados importantes para os avanços das lutas sociais. Desta maneira vamos combater a hegemonia monocultural, de padrão único, androcêntrica (cultura masculina predomina) e ligado a branquitude. As vozes subalternizadas precisam ser reconhecidas no cotidiano, em especial, no dia-a-dia escolar. Isso porque percebemos facilmente traços da colonialidade no ambiente escolar.
 
Dessa forma assistimos uma espécie de genocídio cultural que silenciam vozes, narrativas, culturas e conhecimentos. É a ideia da epistemologia do norte, a reprodução do saber dos vencedores, seja na escola ou na universidade. É a leitura eurocêntrica da produção do conhecimento. Buscamos a epistemologia do sul, como afirma Boaventura Souza Santos, “O colonialismo(...) foi também uma dominação epistemológica, uma reflexão extremamente desigual entre os saberes que conduziu à supressão de muitas formas de saber próprias dos povos e nações colonizadas...”. Não se trata aqui de mudar o foco eurocêntrico para outro de raiz africana, latina, dos povos originários ou até oriental, apenas dar ênfase na diversidade cultural, racial, social da sociedade brasileira.
 
Mas existem resistências, como por exemplos a educação antirracista, as políticas de cotas, a teoria da decolonialidade e os movimentos sociais. Assim, buscamos essa brecha decolonial (WALSH, 2017), uma fissura no sistema que permite trabalhar com outros saberes. É na luta que se produz o conhecimento dos vencidos. A pensadora negra estadunidense bell hooks, em seu livro, Ensinando a transgredir (2019), defende que a educação como prática libertadora é aquela que se propõe a conhecer o que está além das fronteiras do aceitável, criando novas visões. Para tanto, uma proposta epistemológica que critica o pensamento hegemônico e sua pretensa universalidade, tal qual a decolonial e sua imensa variedade interna, se coloca como um ponto de partida fundamental na tentativa de criação de uma educação que aumenta nossa capacidade de ser livres (2019, p.13). O projeto se insere nesse contexto, pois o professor não é um mero reprodutor do conhecimento, é sim um produtor do conhecimento.
 
Conclusão
 
Buscamos apontar que a colonialidade ainda é um traço marcante na educação brasileira. E isso traz problemas. Na sociedade racista como a nossa, não reconhecer o conhecimento de povos historicamente marginalizados é uma violência contra o outro em termos de saber. A modernidade tem que ser vista em sua pluralidade e amplitude, e não apenas como o viés eurocentrada. O pensamento decolonial visa ocupar as brechas nos currículos escolares. Não se trata de negar o conhecimento europeu, mas sim dar vozes a segmentos da sociedade que são constantemente silenciadas. O conhecimento não-eurocêntrico não é reconhecido como válido, e é nessa linha que a Educação Decolonial pretende combater. Algumas políticas públicas já atuam nessa direção. Movimentos sociais e intelectuais engajados também participam ativamente dessa busca por novas narrativas. Esse artigo se insere nesse contexto.
 
Referências biográficas

Dr. Rodrigo de Souza Pain é doutor em Ciências Sociais, na área de Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade (CPDA-UFRRJ), Professor Adjunto de Sociologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Coordena o Projeto Prodocência Núcleo de Estudos Afro-Brasileiro de Ensino de Sociologia.
 
Referências bibliográficas

BRASIL. COMITÊ NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. 76p.
 
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.
 
FREIRE, P. Cartas à Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978
 
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir. Editora WMF Martins Fontes. São Paulo, 2019.
 
GERHARDT, H.P. “Educação libertadora e globalização”. In FREIRE, A.M.A (org.).A pedagogia da libertação em Paulo Freire.São Paulo: Editora Unesp, 2001.
 
PARLERMO, Zelma. “La Universidad Latinoamericana en la encrucijada decolonial”. Revista de Estudos Críticos. Universidad Nacional del Comahue, n.1, ano, 1, 2010.
 
PENNA, Camila. “Paulo Freire no pensamento decolonial: um olhar pedagógico sobre a teoria pós-colonial latino americana”. Revista de Estudos e Pesquisas sobre as Américas, v.8,n.2, Universidade de Brasília, 2014.
 
SANTOS, Boaventura. de Sousa. Para além do pensamento abissal. In: SANTOS, Boaventura.de Sousa; MENESES, Maria Paula. Epistemologia do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.
 
SILVA, Daniel Vieira. “Diálogos sobre a escola e diferença: uma perspectiva interseccional sobre o cotidiano escolar”. Revista Interinstitucional de Artes de Educar. Rio de Janeiro, V.3.N1, pp.154-169.
 
WALSH, Catherine. Lo pedagógico y lo decolonial: entretejiendo caminos. Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo 1. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala, 2017.