Renata Belz Kruger

ENSINO DE HISTÓRIA E DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO

Renata Belz Kruger

O presente trabalho pretende delinear questões que se referem ao ensino de História e ao processo de descolonização do currículo. O ensino de História integra parte fundamental da formação de estudantes, uma vez que está ligada a política e a cultura e lida com as diferentes formas de ser e saber no mundo. Dessa forma, o currículo é um território em constante disputa. O currículo por vezes acomoda práticas e pensamentos coloniais que precisam ser questionados. A descolonização dos currículos diz respeito fundamentalmente ao reconhecimento da diversidade do mundo, ao combate ao racismo e a ideias e pensamentos que não contemplem a heterogeneidade da sociedade. 

A educação pública e o currículo tem sido alvo de recorrentes debates no Brasil. O ensino de História nas escolas é tema de debates e reflexões imprescindíveis para a garantia de uma educação que promova a emancipação e a autonomia dos estudantes diante das contrariedades que emergem na sociedade. A ideia de um currículo oficial tem sido questionada, assim como a eleição de determinados conteúdos como legítimos e válidos para reprodução no ambiente escolar em detrimentos de conhecimentos outros, que frequentemente se referem a história do negro e dos povos indígenas. A descolonização dos currículos é um processo fundamental no sentido de amparar a emergência de uma educação reconheça a heterogeneidade da sociedade e as variadas formas de ser e saber no mundo.

Apple (2002) problematiza a ideia de um currículo oficial, visto que a educação está estreitamente ligada a política e cultura e que o currículo nunca é neutro, ou seja, o currículo é produto de conflitos e parte de uma tradição seletiva onde um grupo estabelece o que é o conhecimento legítimo que deve ser reproduzido. As questões tratadas pelo autor são atuais no sentido de que é recorrente a discussão sobre a educação pública e o currículo no país. O autor explica que um currículo unificado em uma sociedade heterogênea não ampara a coesão, mas faz surgir novas divisões. É oportuno destacar a importância de se reconhecer as diferenças e igualdades que uma sociedade complexa e desigual compreende. Dessa forma, o currículo “deve ‘reconhecer as próprias raízes’ na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe deram origem”, afirma Apple (2002, p. 76). O currículo não pode homogeneizar a cultura, história e os interesses sociais. Como afirmam Paula e Coelho (2021), “a História é viva, é um conhecimento dinâmico, o currículo oficial a percebe como conteúdos estanques, ele é incoerente com a própria concepção do conhecimento histórico”. Um currículo democrático precisa reconhecer as diferenças tanto dos posicionamentos sociais quanto das relações de poder. Apple (2002) recorre a Foucault para explicar que para entender o funcionamento do poder basta olhar para as margens, ou seja, observar os conhecimentos e as lutas dos que foram relegados à condição de “os outros” pelos grupos poderosos da sociedade.

O ensino de História tem sido palco de controvérsias que se travam sobre o passado, como aponta Abud (2017). A autora põe em evidência a relação entre o currículo e a política, de forma que os aspectos currículos são faces representativas das políticas públicas educacionais. O currículo também é área de intervenção do poder político na educação, principalmente resultantes de pressões de grupos hegemônicos da sociedade. Assim, não são raras as reformas curriculares e a cada troca de grupo no poder novas propostas de modificações no sistema de ensino são desenvolvidas. Por vezes a educação é vista apenas como um instrumento político, e a História é apontada como a disciplina responsável pela formação política dos estudantes. A autora destaca como mulheres, trabalhadores e minorias culturais permanecem ignorados pela história escolar em que o conhecimento tradicional é consolidado. Afrodescendentes e indígenas aparecem em tópicos específicos que são determinados a partir da perspectiva da sociedade dominante. Assim, “encarada como conhecimento meramente formal, a História perde sua função mais expressiva como disciplina formadora de cidadãos” (ABUD, 2017, p. 26).

Compreendemos aqui o currículo amparados nas considerações de Martins (2017) que parte do entendimento do currículo como uma construção social e artefato cultural, que compreende seleções que precisam ser analisadas em seu contexto de construção.

Abreu, Dantas e Mattos (2010) assinalam como as representações públicas do passado são manipuladas por diferentes agentes e como a memória da escravidão precisa ser problematizada. Os autores chamam a atenção para o trabalho do profissional de história em explicar como os acontecimentos do passado são lidos através do tempo e como memórias concorrentes se desenvolvem e originam identidades sociais coletivas e desafiam as histórias dos livros didáticos e os historiadores.

O colonialismo faz parte do processo educativo no Brasil desde a catequização praticada pelos jesuítas que aportaram no país. Gomes (2018) explica que o colonialismo fez parte do processo de construção da sociedade moderna e democrática e a colonialidade, que é sua derivada, continua viva em textos didáticos, na cultura e em muitos aspectos da vida moderna. Maldonado Torres (2007, p. 131) apud Gomes (2018, p. 249) assevera que “respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente”. Nesse sentido, o racismo brasileiro é desdobramento da colonialidade e do colonialismo presentes no imaginário e nas práticas sociais. É importante ressaltar que a colocação de Gomes (2018) sobre a ruptura epistemológica, política e social que deve se realizar pela presença negra nos espaços de poder e decisão, a descolonização precisa alcançar não apenas a produção do conhecimento, mas as estruturas sociais e de poder.

“A colonialidade é resultado de uma imposição do poder e da dominação colonial que consegue atingir as estruturas subjetivas de um povo, penetrando na sua concepção de sujeito e se estendendo para a sociedade de tal maneira que, mesmo após o término do domínio colonial, as suas amarras persistem” (GOMES, 2018, p. 251).

A colonialidade opera através dos currículos e como está enraizada pode passar despercebida mesmo por estudiosos da educação. De acordo com Silva (1995) apud Gomes (2018) o currículo não se resume a transmissão de conteúdo, mas se relaciona com experiências e práticas concretas que são construídas por sujeitos envolvidos nas relações de poder. O currículo pode ser visto em dois sentidos, em suas ações (o que fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz). As narrativas do currículo podem representar grupos sociais de forma diferente, de forma que alguns são notadamente mais valorizados que outros e fixam noções de raça, classe, gênero e sexualidade. A autora destaca que não se trata de uma tarefa fácil descolonizar o currículo. A colonialidade se traduz na incapacidade de uma abordagem que priorize e valorize as várias e diferentes leituras e interpretações da realidade, quando os conteúdos são selecionados por via única que não contempla a heterogeneidade da sociedade. O currículo é dinâmico e vivo, ou seja, é construído no dia a dia dos sujeitos da escola, e não somente na rígida seleção de conteúdo.

Gomes (2018) aborda ainda a descolonização dos currículos numa perspectiva negra e evidencia como a sociedade brasileira passou a tratar como naturalidade o papel subalterno que o negro e o indígena ocupam nas narrativas. Esses estereótipos se articulam a serviço da ideologia do branqueamento que se expande através do livro didático com representações negativas do negro e positivas do branco. As representações do branco no livro didático é reflexo do pensamento moderno colonial que está enraizado nas relações e nas práticas sociais e educativas. Operar no sentido contrário desse pensamento é caminhar no sentido da descolonização do currículo, do conhecimento e do pensamento. No entanto, essa caminhada não é fácil. Exemplo disso é o caso da Lei nº 10.639/2003 que tornou obrigatório o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas do país e envolveu lutas históricas e até hoje enfrenta desafios para sua implementação, que vão desde as condições de infraestrutura até a negação da importância de se trabalhar com história e cultura africana e afro-brasileira pela comunidade escolar como certifica Pereira (2006). Semelhantemente, a Lei 11.645/08 que tornou obrigatório o estudo de história e cultura indígena nas escolas de nível médio e fundamental enfrenta desafios. Os povos indígenas frequentemente são tratados nas aulas de História de forma que os desloca a um passado distante e têm suas representações ligadas a primitividade, amparando a subalternização dos povos indígenas.

Nesse sentido, a formação inicial e continuada dos professores é fundamental para que o docente esteja preparado para enfrentar os desafios da escola. Coelho e Coelho (2018) discorrem que a formação do professor deve considerar os conteúdos que dizem respeito ao saber de referência e os referentes ao domínio pedagógico, articulação que é fundamental para a educação garanta a inclusão. Desse modo, a educação deve estar comprometida com valores democráticos, com as prioridades do mundo contemporâneo e com a aprendizagem de formas de participação social. É evidenciado pelos autores as formas de racismo na escola e invisibilidade do negro e do indígena e a forma como as crianças negras e pardas são percebidas e tratadas no sistema escolar. O cotidiano escolar compreende práticas racistas e discriminatórias que, como também coloca Gomes (2018), são naturalizadas pela cultura brasileira. Portanto, saber formar é a chave para formar professores preparados e comprometidos com o combate ao racismo e para consolidação de uma sociedade democrática (COELHO; COELHO, 2018).

A branquitude se relaciona ao privilégio que o branco ocupa nas variadas formas de representação. O branco detém acentuados privilégios dentro do currículo de História e isso impacta na compreensão dos estudantes. Leão (2021) discorre sobre como é possível compreender a branquitude e expõe como ela se esconde no livro didático. Portanto, é fundamental tratar de questões raciais no ambiente escolar diante das assimetrias de representações e tentativas de homogeneização de práticas, culturas e saberes.

Nessa direção, Walsh (2013) explora práticas, caminhos e condições “outras” de pensamento e pedagogia que questionam a ideia da modernidade ocidental que se estabelece como única e inquestionável e o poder colonial ainda presente nas sociedades. A autora aponta para pedagogias que estimulam possibilidades de ser, sentir, existir, olhar e conhecer de forma diferente, pedagogias que têm intenção descolonial. Não se trata da pedagogia no seu sentido instrumentalista, que a entende somente como um meio de transmissão de saber na escola, mas se trata da pedagogia a que Paulo Freire se refere, entendida como uma metodologia essencial dentro e para as lutas sociais e políticas. Entender as pedagogias decoloniais a que Walsh (2013) se dedica é fundamental para a potencialização de práticas educativas, sociais e políticas comprometidas com a descolonização do saber, do pensamento e da vida.

O ensino de História é fundamental no contexto de uma educação pública que busque valorizar as diferenças, compreender as heterogeneidades e reconhecer as variadas formas de conhecimento. É importante salientar, conforme Santos (2010, p. 54), “em todo o mundo, não só existem diversas formas de conhecimento da matéria, sociedade, vida e espírito, como também muitos e diversos conceitos sobre o que conta como conhecimento e os critérios que podem ser usados para validá-lo”. A descolonização do currículo, processo amplo e complexo, envolve o estímulo a problematização de pensamentos coloniais que persistem na vida escolar. A perspectiva descolonial permite que os subalternos emerjam à condição de protagonistas de suas próprias histórias, detentores de seus próprios saberes e torna quem era espectador em ator ativo na História, como anunciara Fanon (1968).

Referências biográficas

Renata Belz Kruger, mestranda em História na Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), especialista em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) e graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).

Referências bibliográficas

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COELHO, Mauro Cézar; COELHO, Wilma de Nazaré Baia. As Licenciaturas em História e a Lei 10.639/03 – Percursos de Formação para o trato com a Diferença? Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 34, 2018, p. 1-39. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/hvnLnRX7NpxPqJ9YqrBBQHG/abstract/?lang=pt. Acesso em 04 dez. 2021.

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PAULA, Laís Santos de; COELHO, Vanessa Canuto. Ensino de História em tempos de crise: a pandemia e o convite à essencialização da História na aprendizagem escolar. Revista Educação Pública, v. 21, nº 38, 19 de outubro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/38/ensino-de-historia-em-tempos-de-crise-a-pandemia-e-o-convite-a-essencializacao-da-historia-na-aprendizagem-escolar. Acesso em: 04 dez. 2021.

PEREIRA, Amilcar Araújo. O Movimento Negro Brasileiro e a Lei nº 10.639/2003: da criação aos desafios para a implementação. Revista Contemporânea de Educação, vol. 11, n. 22, ago/dez de 2016, p. 13-30. Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/3452/7577. Acesso em: 19 dez. 2021

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