Clarice Ehmke Gayo

GENTE AGENTE: PROPOSTA DIDÁTICA INVESTIGATIVA PARA ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA

Clarice Ehmke Gayo

 
 
Atualmente sou professora na Escola de Educação Básica Frei Policarpo, em uma comunidade classificada como área rural, no distrito Belchior Alto, no município de Gaspar/ SC, cidade vizinha a Blumenau, região conhecida como Vale do Itajaí. Nossa localidade é vendida turisticamente como Vale Europeu, onde a predominância da memória de alguns grupos étnicos como alemães e italianos se sobrepõe aos povos originários e populações afro-brasileiras que se estabeleceram/ estabelecem neste mesmo espaço. 
 
Os Laklãnõ Xokleng são habitantes originários do Vale do Itajaí. Vivem hoje em uma TI denominada Ibirama/Laklãnõ, a segunda maior do Estado de Santa Catarina, com aproximadamente 3000 pessoas e considerada multiétnica por abrigar uma comunidade do povo Guarani, um pequeno grupo Kaingang, os declarados cafuzos e predominantemente o povo Laklãnõ Xokleng. A Terra Indígena de Ibirama Laklãnõ-Xokleng, na região do Alto Vale, é uma comunidade conhecida no meio acadêmico e pouco visibilizada no espaço escolar. Os registros históricos deste contato foram feitos em cartas, periódicos e relatórios dos colonizadores e do próprio Estado, que enfatizaram a “civilidade” do imigrante e a natureza “selvagem” do nativo.
 
Não raras vezes “ouvimos falar que o índio não trabalha e vive às custas de quem trabalha”, como alerta o historiador Clovis Antonio Brighenti (2016, p. 231). A cultura do trabalho difundida no Vale Europeu fez prevalecer uma herança cultural germânica em detrimento de outros grupos que também constituem a história do local.
 
Chimamanda Ngozi Adichie, feminista e escritora nigeriana, chama a atenção para o perigo da história única. Ela usa sua própria história de vida para denunciar como valores preconcebidos uniformizam povos e apagam suas singularidades. O caminho é o “equilíbrio das histórias”, como define o romancista e crítico literário Chinua Achebe. Considerado precursor do movimento literário nigeriano, Achebe baseou seus livros na tradição oral do povo Igbo, do qual descende. Ele ensina que todos possuímos o direito de contar nossas próprias histórias a partir das nossas vivências, contrapondo-se à herança da colonialidade, que difunde a ideia da existência de uma história única – a partir do ponto de vista eurocentrado. Este é o principal objetivo do material didático elaborado a partir das pesquisas realizadas para a dissertação: permitir que alunos e alunas do ensino fundamental acessem vozes outras contando a história do local onde vivem e aprendam com elas. 
 
O indígena não é um personagem congelado no passado colonial da história do Brasil. O “ser” indígena, no contexto atual, é complexo, pois se constitui na diferença frente aos não indígenas e necessita considerar as especificidades do povo do qual se origina sem ignorar suas experiências individuais. A identidade indígena é resultado de um constante movimento que alia o coletivo e o individual, enquanto povo e pessoa. O indígena que vive na cidade não deixa de pertencer ao seu povo. As circunstâncias, as adaptações e as transformações fazem parte do processo de construção identitária. A identidade é móvel é dinâmica.
 
A colonialidade formatou identidades e transformou o pensamento europeu em universal. A história do Vale do Itajaí é uma história única. O protagonismo indígena na história regional foi relatado pelo colonizador, pautado na violência, tutela e vitimização. Boa parte dos discentes não conhece os povos originários da região onde vive. Por quais motivos as narrativas indígenas não alcançam a sala de aula? Como o ensino de história indígena na escola pode e deve questionar generalizações? As estatísticas apontam um número significativo de indígenas vivendo em centros urbanos: o que os trouxe para as cidades? Onde estão, o que sentem e como vivem as Laklãnõ Xokleng no século XXI? Estas demandas norteiam reflexões necessárias na construção de práticas pedagógicas que ampliem o conhecimento histórico sobre indígenas e contribuam com a implementação da Lei 11.645/2008 e de suas diretrizes correspondentes.
 
Em novembro de 2015, o Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), por meio de um despacho do Ministro da Educação, homologou as Diretrizes Operacionais para implementação da história e cultura indígena na educação básica. Essas diretrizes reforçam a lei federal de 2008, ao orientarem ações diretas para a correta inclusão da temática dos povos indígenas na educação, respeitando as competências de cada segmento educacional. O parecer enfatiza a formação continuada de professores e a produção de pesquisa e de materiais didáticos e pedagógicos, assim como exige cuidado em não reproduzir estereótipos e preconceitos na elaboração de livros didáticos. Além disso, incentiva ações conjuntas de professores e gestores na organização de projetos que não apenas ressoem na formação de uma consciência reflexiva e crítica de alunos e alunas, mas impactem a comunidade em que atuam.                                     
 
“Nessa direção, a compreensão da dinâmica sociocultural da sociedade brasileira visa à construção de representações sociais positivas que valorizem as diferentes origens culturais da população brasileira como um valor e, ao mesmo tempo, crie um ambiente escolar que permita a manifestação da diversidade de forma criativa e transformadora na superação de preconceitos e discriminações étnico-raciais.” (BRASIL, 2015, p. 7)
 
 Diante da minha atuação enquanto professora de ensino básico em escola pública e ocupando o espaço de estudante pesquisadora na universidade, decidi contribuir com este movimento de construção de materiais didáticos na temática indígena.  Busquei, a partir do conhecimento prévio dos alunos e das alunas, esboçar uma proposta didática atrativa e efetiva para a educação das relações étnico-raciais, especificamente da história e cultura indígena. Desta forma, apliquei em todas as turmas do ensino fundamental da escola na qual sou professora efetiva um diagnóstico iconográfico, a fim de identificar qual era o conhecimento prévio destes(as) estudantes sobre os indígenas.
 
A atividade diagnóstica apresentou 12 imagens numeradas sem legendas para que os estudantes comentassem o que lhes parecia mais ou menos com indígenas. Houveram discentes que optaram por imagens de circunstâncias cotidianas comuns e análogas às vivenciadas por eles(as), alguns reproduziram estereótipos ao mostrarem admiração com o uso de tecnologia nas Terras Indígenas e ainda um terceiro grupo na incerteza de como proceder, optou pelas escolhas politicamente corretas no intuito de agradar a professora. Esse movimento trouxe reflexões pedagógicas interessantes que balizaram a estruturação da pesquisa e a construção do material didático na temática.
 
Os resultados do diagnóstico na escola apontam a existência de estereótipos e aproximações que justificam o recorte da pesquisa. Optar por protagonistas indígenas mulheres, pessoas reais, que têm anseios, enfrentam adversidades e frustrações, comemoram seus sucessos e lutam por seus sonhos, aproxima alunos e alunas das trajetórias de pessoas que vivem desafios cotidianos comuns. Pensar essas sujeitas como indígenas na cidade e que ser indígena não é exclusividade do aldeado conduz o debate para a avaliação dos estereótipos que construímos. As narrativas conectam o passado histórico dos Laklãnõ Xokleng com as demandas contemporâneas de suas representantes.
 
A escuta sensível do que a sala de aula revelou como lacuna no ensino de história foi a motivação deste trabalho de mestrado financiado pela Capes e vinculado ao Profhistória da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
Além de uma pesquisa histórica com propósito de conhecer o povo Laklãnõ Xokleng, discutir as concepções do indígena contemporâneo, utilizando as aproximações e estereótipos apontados em sala de aula como referências para elaboração de um site educativo. As narrativas de mulheres Laklãnõ Xokleng que vivem em centros urbanos e tem forte atuação no trabalho de reconhecimento de seu povo, Maria Elis Nunc-Nfôonro e Ana Patté são o fio condutor para refletir a condição de vida dos povos originários atualmente e revisitar a história regional sob outra ótica. Estabelece uma conexão entre o passado histórico dos Laklãnõ Xokleng com as demandas contemporâneas de suas representantes
 
Neste sentido, a reflexão proposta pelo material didático contrapõe o fundamento eurocêntrico de ensino, ou seja, o homem branco universal europeu dá lugar a mulher indígena Laklãnõ Xokleng da região do Vale do Itajaí. Mulheres que moram e fazem história na mesma região onde estão os alunos e alunas que tem dúvidas sobre a existência de indígenas. Elas estão presentes, mas são desconhecidas e desumanizadas por um discurso de colonizador e desbravador que não enxerga mesmo nos dias atuais os indígenas Laklãnõ Xokleng. A perspectiva deste trabalho oferece aos professores e professoras, no espaço da escola, a oportunidade de provocar novos pontos de vista. 
 
Nesta expectativa elaborei um site educativo denominado Gente Agente: investigação histórica. A ferramenta de ensino tem navegabilidade descomplicada e pode ser acessado por computador ou celular dada a facilidade dos instrumentos tecnológicos e disponibilidade de rede de informações. Foi desenvolvido em plataforma gratuita, e o acesso está disponível pelo link https://claristoria.wixsite.com/genteagente.
 
Considerando que há realidades variadas nas comunidades e nas escolas que atuamos, o site conta com uma versão adaptada em formato e-book possibilitando ao professor e professora utilizar o material didático de acordo com a realidade de seu campo de trabalho, mesmo sem internet disponível. Tanto o site quanto o e-book entrelaçam elementos didáticos que visam um ensino de protagonismos. As provocações que a página inicial da proposta educacional apresenta giram em torno de dúvidas comuns sobre a temática indígena coletadas em conversas com alunos e alunas do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Frei Policarpo. Ideias equivocadas sobre a questão indígena são recorrentes, e apontam que o processo de ensino precisa de uma conexão entre as realidades do contexto indígena e o conhecimento discente sobre o assunto
 
O site convida alunos e alunas a (re)pensarem suas próprias elaborações sobre o ser indígena por meio das narrativas de mulheres Laklãnõ Xokleng como eixo de oficinas de investigação histórica. Essa metodologia de ensino é denominada aula-oficina. Barca sugere que a aula-oficina siga basicamente cinco pontos: 
 
“1 - Fazer um levantamento prévio das ideias dos alunos e alunas. 2 - Propor questões problematizadoras que orientem esse conhecimento prévio e os desafiem cognitivamente. 3 - Oferecer tarefas para desenvolver competências que ultrapassem a linearidade e versões essencialistas sobre história. 4 - Diversificar e integrar tarefas (viabilizando trabalhos em grupo, individual, escrito e oral). 5 - Avaliação contínua do processo de maneira qualitativa, percebendo a progressão do nível conceitual dos/das estudantes.” (BARCA, 2004. p.137)
 
Duas propostas problematizadoras norteiam o material, denominadas Caso Tolym e Caso Uglõ. A primeira envolve a trajetória de vida de Maria Elis Nunc-Nfôonro, professora de língua portuguesa que vive em Blumenau/SC. A segunda se inspira na militância incansável de Ana Patté, enquanto indígena, mulher, mãe e estudante, atualmente assessora parlamentar em São Paulo/SP. Os casos refletem sobre indígenas na cidade, seu lugar na história e sua presença contemporânea muitas vezes ignorada ou estereotipada. Cada caso é composto de três oficinas documentais, suportes de consulta a fim de solucionar as tarefas propostas em cada etapa. As fontes que contribuem com as oficinas de história foram cuidadosamente escolhidas, entre depoimentos, fotografias, músicas e produções visuais que desafiam os discentes a refletir. As fontes são em sua maioria publicados nas redes sociais e disponíveis em meios digitais. Se o historiador é um sujeito do seu tempo, precisa utilizar o conjunto de técnicas e instrumentos que o contexto em que está inserido oferece para realização do seu ofício (MACHADO, 2020). Os registros de atividades humanas são considerados documentos históricos, independentemente do suporte onde se encontram, as fontes históricas incorporam “vídeos, fotos, textos, discursos, curtidas, e comentários presentes no espaço virtual” (MACHADO, 2020, p. 89). Apesar do foco de problematizações estar nas trajetórias de mulheres Laklãnõ Xokleng, narrativas de outros povos contribuem para construir um entendimento dos temas abordados.
 
A utilização do material independe de uma sequência, oferece a possibilidade de explorar temáticas ou oficinas separadamente. Cada documento disponível no site tem o objetivo de contribuir com a prática didática nas aulas de história sobre história indígena. O uso do site ou e-book completo conforme as instruções ou desassociado depende da avaliação docente sobre sua realidade escolar, respeitando as singularidades discentes do seu meio de atuação.
 
“Gente Agente: Investigação Histórica” é um produto educacional que prevê vários contextos de agência. A de professores e professoras ao mobilizar a experiência docente para adequar o material didático aplicado ao contexto de sua sala de aula e conduzir os debates para construção de conhecimento. Agência estudantil ao refletir suas percepções sobre indígenas confrontadas em atividades desafiadoras e que os/as transformam. E primordialmente a agência de indígenas enquanto protagonistas narrando sua própria história.
 
As experiências indígenas nos ensinam sobre história local, diversidade, respeito, natureza, resistência, ensinam sobre nós mesmos, se estivermos dispostos a ouvir.  
 
Referências biográficas
 
Professora de História da Rede Pública Estadual de Santa Catarina, Mestre em Ensino de História, pelo Profhistória da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Trabalho financiado pela CAPES. Email: claricegayo@gmail.com
 
Referências bibliográficas
 
ADICHIE, C. N. O perigo da história única. Portal Geledés, 2010. Disponível em: https://www.geledes.org.br/chimamanda-adichie-o-perigo-de-uma-unica-historia/. Acesso em: 22 jul. 2019.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017. Disponível em:  http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 22 jun. 2019.
 
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projeto a avaliação. In: . (Org.). Para  
uma educação histórica com qualidade: Atas Das  IV Jornadas  Internacionais 
Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos e, Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.
 
BRIGHENTI, C. A. Colonialidade e decolonialidade no ensino da história e cultura indígena. In: SOUZA, F. F.; WITMANN, L. T. Protagonismo indígena na história. Chapecó: UFFS, 2016. p. 231-254.  
 
MACHADO, A. C. História digital em tempos de crise: as demandas do tempo imediato e suas implicações no trabalho dos historiadores. Aedos, Porto Alegre, v. 12, n. 26, ago. 2020.
 
MONTEIRO, John M. Armas e armadilhas: história e resistência dos índios. In: NOVAES, Adauto. (org.) A outra margem do Ocidente. São Paulo: FUNARTE/Companhia das Letras, 1999, p.237-256.
 
PATTÉ, Ana Roberta Uglô. Barragem norte na Terra Indígena Laklãnõ. Trabalho de Conclusão de Curso. Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica. Florianópolis: UFSC, 2015.