Jander Fernandes Martins e Vitória Duarte Wingert

A LEI 10.639/03 E A CONCEPÇÃO DE PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA DE PROFESSORES DE UMA REDE MUNICIPAL

Jander Fernandes Martins

Vitória Duarte Wingert

 
 
Precisamos falar sobre ensino de história étnico-racial

O presente texto é um receptáculo da dissertação intitulada “As Leis 10.639/03 e 11.645/08 na Rede Municipal de Campo/RS: implantação, práticas e perspectivas dos professores de História”, vinculada ao PPG Processos e Manifestações Culturais da Universidade FEEVALE/RS no ano de 2018.
 
Assim, o que nos propomos a pesquisar é uma temática voltada para as questões Étnico-Raciais em ambiente escolar, levando em consideração as Políticas Públicas vigentes, em especial, a Lei 10.639/2003 e como essa vem sendo efetivada nas escolas de Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Campo Bom-RS.
 
Sendo assim, o objetivo maior desse estudo é investigar como a Lei 10.639/03 foi implantada e implementada no município de Campo Bom-RS, analisando também, por meio de entrevistas, os limites, perspectivas e possibilidades de sua efetivação nas aulas de Ensino de História.
 
Estabelecemos como objetivos específicos, relacionar e compreender como a Lei foi implantada e como foi implementada, documentalmente, na Rede Municipal de Educação de Campo Bom; Entrevistar os professores do Componente Curricular de História, locados em Escolas Municipais de Ensino Fundamental da Rede de Campo Bom-RS; analisar e refletir sobre as percepções dos profissionais sobre a Lei 10.639/2003; buscando compreender quais são as dificuldades enfrentadas para a efetivação dos conteúdos referentes à Lei como forma de aprofundar conhecimentos e ampliar entendimentos acerca das possibilidades e limites de sua efetivação.
 
Desse modo, é que se sistematizou as seguintes questões norteadoras desse estudo: de que maneira, na Rede Municipal de Campo Bom-RS, foi implantada a Lei 10.639/03? Quais as percepções dos professores e professoras de História do Ensino Fundamental da Rede Pública de Campo Bom-RS sobre a Lei 10.639/2003 e suas exigências?
 
No que tange à natureza da pesquisa para alcançar os objetivos propostos e responder as questões norteadoras, concebe-se como sendo uma abordagem qualitativa, pois, trata de um estudo concentrado em áreas mais amplas, como a cultura e educação e mais especificamente, às Políticas Públicas Educacionais. Ou seja, ao campo das Ciências Humanas e Sociais, visto que temos como objetivo interpretar e compreender as diferentes situações que caracterizaram (e caracterizam) as relações destes determinados sujeitos em tempos e contextos históricos, educacionalmente, diversos. (CHIZZOTTI, 2006)
 
Para Gil (2009, p. 28) este tipo de pesquisa “[...] têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento da relação entre variáveis”. Para isso, é necessário um mecanismo de obtenção de elementos que nos permitam responder as indagações e atender aos objetivos da pesquisa, assim, a “coleta de dados”. (GIL, 2009)
 
O “tipo de coleta de dados” que nos permitiu fazer desdobramentos, as análises e as reflexões iniciais, foi a “entrevista”, no que tange a formas de interagir com os Docentes de História. E foi a “análise documental” a forma escolhida para interpretar os Documentos do município de Campo Bom-RS. (GIL, 2009)
 
No que tange ao primeiro tipo de coleta de dados, dentre as possibilidades de se realizar uma entrevista, elegeu-se àquela que é denominada de “entrevista reflexiva” (SZYMANSKI, 2002), pois a forma como ela é definida e estruturada no seu roteiro, suscita condições de interação entre os sujeitos (entrevistador-entrevistado). Como estarão de um lado, sujeitos concretos, históricos, culturais, os docentes de história, e do outro, o pesquisador, “o caráter de interação social da entrevista, passa a ser submetida ao contexto e condição face a face entrevistador/entrevistado, visto que, ambos são sujeitos interativos, motivados e intencionais” (SZYMANSKI, 2002, pp. 10-11).
 
Assim, entendida como fruto dos contextos socioculturais emergentes e da luta do Movimento Negro, é que se promulgou uma Lei que inseriam no currículo educacional brasileiro o conteúdo programático do Ensino da História e Cultura Africana e Afro-brasileira.
 
Embora muito exaltado e festejado, este triunfo se revelou mais como a ponta de um iceberg, a cada novo passo dado, desde 2003, as desigualdades, os preconceitos, as discriminações, as intolerâncias na sociedade brasileira, em geral, e no ambiente escolar, em específico, continuaram a se revelar práticas e comportamentos preconceituosos, discriminatórios e estereotipados com relação à diversidade e pluralidade étnica e cultural.
 
Bem à verdade, a Lei 10.639/03 tem sua gênese no Projeto de Lei (PL) nº 259-a de 1999, que foi apresentada pelos Deputados Ben-Hur Ferreira e Esther Grossi, tramitando pelos diversos setores políticos do governo até que, quatro anos mais tarde foi promulgada, modificando os Artigos 26-A e 79-B da LDB/96. Concomitantemente, outras modificações na Diretriz Maior Educacional foram levadas à cabo, a partir do Parecer do CNE/CP nº 3/2004 e da Resolução CNE/CP nº1/2004 que estabeleceram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. (ROCHA; TRINDADE, 2006)
 
Desde então, aumentou sensivelmente, o número de publicações, dissertações e teses sobre a Lei 10.639, embora temas correlatos, tais como o racismo, a discriminação e o preconceito racial sejam objetos de pesquisa desde a metade do séc. XX. Este aumento de produções acadêmicas visava perscrutar a própria 10.639 que alterava os Artigos 26-A e 79-B da LDB 9.394/96, a Resolução CNE/CP1/2004, a CNE/CP3/2004, as quais 
 
“[...] compõem um conjunto de dispositivos legais considerados como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da diversidade cultural e da concretização de uma Educação das Relações Étnico-Raciais nas escolas, desencadeadas a partir dos anos 2000. (GOMES; JESUS, 2013, p. 21)”
 
Além destes dispositivos legais que serviram de objeto de análises, diversos ambientes públicos e privados, desde as instituições de ensino, empresas e ONGS serviram de lócus de pesquisa. Analisadas por Universidades, Organizações de Pesquisa Governamentais, Fundações Privadas (como a FORD, por exemplo) que somadas, tinham como intuito diagnosticar como estava sendo implantadas no território nacional suas orientações normativas. (CHAVES, 2010)
 
Segundo Paula e Guimarães (2014, pp. 437-438) até o ano de 2014, no que concerne a estas produções científicas, havia os seguintes dados: no que concerne à Teses de Doutoramento totalizavam doze, organizadas em quatro grupos: 1) formação de professores; 2) formação inicial; 3) formação continuada; e 4) temas afins. Além destas, o estudo realizado pelas autoras também constatou a existência de quinze dissertações de Mestrado, todas relativas à formação inicial, formação continuada ou ainda a temas afins.
Com esse estudo realizado, as autoras concluíram que:
 
“As pesquisas apontam para uma invisibi­lidade do tema nos anos anteriores à década que começa no ano 2000. A investigação [...] realizadas nos anos de 1980 e 1990, não evidencia essa temática. O tema não é visível até década de 1990 para as instituições de educa­ção e pesquisa, em especial aquelas voltadas para a formação dos professores para a educação básica e para o ensino superior. (PAULA; GUIMARÃES, 2014, p. 445)”
 
Entretanto, a partir do ano 2000, “torna-se um dos temas com crescente demanda e inserção no campo da pesquisa, do ensino e da extensão” (IDEM). Também constataram haver outras temáticas afins produzidas na primeira década do novo milênio. Dentre estes, os mais recorrentes foram:
 
“a identidade do professor, os saberes, a religiosidade, as práticas pedagógicas, os currículos e o arcabou­ço legal. Em relação ao professor e a sua formação, evidencia-se a problemática da identidade docen­te como algo dinâmico. Nesse sentido, categorias analíticas podem ser realçadas, tais como: concep­ções, saberes, representações, imaginário, trajetó­rias, aprendizagem, mudanças e permanências e impactos sobre a educação e sistemas de ensino. (PAULA; GUIMARÃES, 2014, p. 445)”
 
Por fim, as autoras asseveram ser a Lei 10.639 um “[...] marco periodizador político, legal e histórico [...]” (IDEM), vindo ao encontro com o que já discorremos anteriormente e que comungando com nosso entendimento até aqui realizado.
   
Você poderia me citar um exemplo de “prática pedagógica significativa” que desenvolveu?
 
Pensar a efetivação das Diretrizes que tratam do Ensino da história e cultura africana e afro-brasileira nas aulas de História, em termos concretos, não pode deixar-se de buscar evidências de práticas pedagógicas reais.
 
Assim, um dos objetivos de nossa pesquisa também é identificar práticas pedagógicas que venham a contribuir e lançar luz àqueles professores, escolas e contextos nos quais estas práticas ainda “estejam engatinhando”, conforme denunciou o Professor 3, ou estejam tendo “dificuldades e resistências” na elaboração, sistematização e realização das suas aulas voltas para a educação étnico-racial.  Abaixo segue as falas dos professores:
 
“Eu fiz ano passado, foi um projeto... Eu tentei fazer... foi a primeira vez que fiz um PowerPoint com várias imagens de ocas indígenas para eles perceberem que, em termos dessa oca, não é todas iguais e o índio não é um só, existem várias culturas [...] (PROFESSOR 1B, grifos do autor)”
 
“[...] então eu sempre tentei trabalhar... se eu tô trabalhando um assunto específico de uma forma bem cronológica...trabalhando o Descobrimento do Brasil, daí eu tenho que trabalhar a vinda de Cabral, as grandes navegações, as mudanças ocorridas, tecnológicas ou não, mas tem que trabalhar…já dá pra inserir, por exemplo, o continente africano como cultura, como entendimento deles no confronto entre o mundo europeu e o mundo africano. [...] (PROFESSOR 2B, grifos do autor)”
 
“Cada pessoa tem uma metodologia de trabalho a minha metodologia de trabalho é trazer a história sempre pro cotidiano do aluno... Então por exemplo... Fazer um exemplo bem fora do que nós estamos falando: quanto trabalha com o 9º ano tu tá falando lá da Revolução Industrial eu trago comparativo para o dia de hoje para que o aluno possa compreender o que ele tem hoje da onde veio... então .... Quando tu tá trabalhando, por exemplo, lá com os 8º anos que tu vai falar do Descobrimento do Brasil que vem com o período da escravidão indígena aí tu começa a mostrar pra eles aonde isso permanece na vida deles? Né: na música na alimentação. .no vocabulário né nas pequenas coisas... (PROFESSOR 3B, grifos do autor)”
 
“[...] Então eu acabei focando mais na questão da Política, da Organização Social, de alguns povos principalmente linkando o que se passa, se parece e o que se distancia dos povos da Europa ou do resto do mundo, por exemplo. Então eu realizei debates sobre o tema, eu cheguei também numa escola (outra), mas trabalhando assim com Ética (disciplina)... a gente fez um material, pequenos vídeos falando sobre a questão do racismo presente no Brasil, tentando mostrar a importância que a África teve na constituição do povo brasileiro. (PROFESSOR 1C, grifos do autor)”
 
“Ano passado eu mostrei que existem vários grupos étnicos de negros. [...] Eu gosto de desmitificar e de quebrar os preconceitos... usando apresentação em PowerPoint. (PROFESSOR 2C, grifos do autor)”
Estes foram às respostas obtidas durante a entrevista ao serem solicitados a relatar “um exemplo de prática pedagógica sobre o tema étnico-racial considerada significativa pelos docentes”.
 
A partir de um primeiro olhar analítico, alguns elementos são evocados de forma  implícita ou explicitamente à questões de natureza curricular, de formação (inicial e continuada), condições de trabalho, domínio dos saberes docentes e de competências necessárias para a realização de seu trabalho e da própria questão do Ensino de História Não há dúvidas de que, podemos discorrer algumas páginas sobre esses elementos que constituem  o trabalho do professor em sala de aula, porém, aqui nos cabe focar na relação do triângulo do conhecimento. Diante disso, acreditamos que recorrer a autores como: Perrenoud (2000), Bittencourt (2011) e Schimidt e Cainelli (2004) nos auxiliariam de forma a aprofundar nossa compreensão sobre o que foi dito pelos professores acima.
 
Igualmente, nos valendo nesse primeiro momento de uma perspectiva de proposta de trabalho docente que privilegie as relações “dialéticas” produzidas no contexto interior (e exterior) da sala de aula e escola. Recorrer tanto a autores especialistas na área como: Vasconcellos (2011), Saviani (2009a; 2009b) e Arroyo (2014) lançarão luzes sobre nossas análises. Em termos de Documentos Oficiais acreditamos que há alguns que nos auxiliariam também, Brasil/MEC (1997a; 1997b; 2003; 2006, 2013). Na questão referente ao entendimento do que seriam práticas e educação significativa, nos pautaremos em Celso Vasconcellos (2011).
 
Também recorremos a pesquisas realizadas in loco sobre as concepções, práticas pedagógicas voltadas para as questões étnico-raciais como a realizada por Nilma Gomes e Rodrigo Jesus (2013), assim como as de Pereira (2010) e as de Santana, Baibich-Faria e Pessoa (2010). Estudando estas e outras pesquisas realizadas em escolas, desde a promulgação das DCN’s e da Lei 10.639/03 e, mesmo depois do “adendo” formulada na Lei nº 11.645/08, apontam para situações muito similares ao contexto campo-bonense, pois no quesito prática pedagógica, nossos entrevistados, ao que parece nessa primeira análise, não se demonstraram aquém e nem além do que relatam os estudos desses autores supracitados.
 
Resultados
 
Nesse sentido, vários autores colaboraram para ampliar nosso horizonte na questão das relações étnico-raciais no Brasil e, em especial, na escola. Aprofundar entendimentos, como o próprio “conceito de raça”, o qual até antes de iniciar esse estudo, nos parecia mais do que um conceito, um fato biológico e fenotípico. E que, ao nos debruçarmos sobre os empreendimentos teóricos de autores, tais como Sergio Guimarães (2012), para quem, raça é uma categoria política e não um dado biológico. Ou ainda, José Barros (2009) que postula, haver sim diferenças de cor de pele, mas que esta, é uma construção social, cultural e histórica que impôs uma relação verticalizada, na qual o preto, negro, pardo, mulato foram e são inferiorizados nessa complexa relação étnico-racial brasileira. Foram algumas das inúmeras desconstruções realizadas no meu modo de ver, perceber, atuar e viver.
 
Compreender a história do Brasil, as tensões sociopolíticas para se compreender as relações étnico-raciais vividas principalmente, nos dois últimos séculos, foram elucidativas. Conforme demonstraram os estudos de Lilia Schwarcz (1996), Sergio Guimarães (1999) e José Barros (2009), desde fins do séc. XIX, no Brasil se iniciou uma busca por propagandear um ideário (projeto romântico nativista) nacional, como aqui sendo um exemplo de “país harmonicamente miscigenado”. As justificativas foram inúmeras, em especial, a partir da década de 1930, sob uma “simbologia tropical” (que englobava não apenas o negro africano, mas também o indígena).
 
Porém, o que ocorreu de fato, desde meados do séc. XIX, foi uma corrida teórica e conceitual, na qual se buscou de forma “cientificista”, estabelecer e justificar a necessidade de “branqueamento” da população brasileira bem como do “perigo da miscigenação” (SCHWARCZ, 1996, p. 87), ou seja, instituir “teorias raciais”. Num primeiro momento, condenando a miscigenação e, posteriormente, exaltando e incentivando a “mistura de raça”. Sob forte influência de intelectuais defensores deste ideário, ocorreu a produção e circulação do chamado “mito da democracia racial”, a obra Casa Grande & Senzala (2006) de Gilberto Freyre foi e é simbólica nesse quesito.
 
Se nas primeiras décadas tal ideário foi exaltado, o mesmo não ocorreu a partir da metade do séc. XX, pois esse ideário apologético da harmonia racial brasileira, foi tomado como objeto de crítica e denúncia. As críticas vieram de várias direções, principalmente, de cientistas sociais, tendo como personagens mais ilustres Florestan Fernandes, Octávio Ianni e Roger Bastide. Tal empreendimento resistiu a um período de Ditadura civil-militar até meados da década de 1980, quando finda o período brasileiro ditatorial e se inicia um novo processo de “democratização do país”, como visto nos primeiros capítulos desse estudo.
 
Nosso estudo, também, permitiu descortinar dilemas, desafios, anseios e perspectivas. Em especial, quando se evidenciou que, a questão étnico-racial em sua abordagem educacional, é tramada e sustentada por interfaces jurídicas, políticas, sociais, culturais, econômicas e não apenas pedagógica. Tal constatação, se faz clarificada, ao se perceber a busca por positivação e valorização da identidade, da história e da cultura africana e afro-brasileira, desde meados do séc. XX. As inúmeras tentativas e estratégias elaboradas por Movimentos Negros perpassaram quase todo o século passado.
 
Tais ações se mostraram agudas e visavam atingir as mais variadas esferas, representativas dos Direitos Humanos. Primeiro, elevar essa cultura e história a um patamar de mitificação, heroicização, folclorização não apenas em termos jurídicos e Legais, mas em sua representatividade de cidadania. Em segundo, fazer frente e superar as omissões, inferiorizações históricas que geraram as desigualdades culturais, socioeconômicas, étnico-raciais e educacionais aos negros. Nessa empreitada, como assevera o dito popular, se venceu a batalha, mas não se ganhou a guerra. (Ainda!).
 
Apesar de todo o empenho, parece-nos que a questão de práticas efetivas de ensino étnico-racial parece “titubear”, apesar dos vinte anos de promulgação e, mais ainda, com o movimento conservador cultural que se vê fortalecido no cenário cultural e social brasileiro. Analisar, refletir e promover discussões sobre o material coletado, excede os limites do evento, no entanto, cremos ser necessário trazer esta discussão para identificarmos e criarmos um panorama mais geral, buscando identificar outros contextos locais em que esse fenômeno emerge.
 
Referências biográficas

Dr. Jander Fernandes Martins – Doutor em Processos e Manifestações Culturais. Universidade FEEVALE/RS. Email: martinsjander@yahoo.com.br
 
Ma. Vitória Duarte Wingert - Mestra em Processos e Manifestações Culturais. Doutoranda em Diversidade Cultural e Inclusão Social. Universidade FEEVALE/RS. E-mail: vitoriawingert@hotmail.com
 
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