Luiz Gustavo Mendel Souza

O CRUEL JOGO DA OCULTAÇÃO: PROPOSTA DE ENSINO PARA O CUMPRIMENTO DA LEI 11.645/08 E O ENFRENTAMENTO DO EPISTEMICÍDIO

Luiz Gustavo Mendel Souza

 

O debate iniciou com a seguinte pergunta: vocês conhecem algo sobre história indígena? O mais surpreendente foram as respostas positivas de boa parcela das seis turmas de primeiro ano. Segundo a maior parte dos alunos e alunas, eles e elas tiveram uma abordagem satisfatória sobre essa temática em suas formações no Ensino Fundamental. Partindo dessa constatação, fui para as três outras questões: 1) Para vocês, existem quantas línguas indígenas no Brasil hoje? 2) Vocês poderiam me citar quais etnias indígenas vocês conhecem? E quantos deuses indígenas vocês sabem os nomes?

Essas foram questões direcionadas aos alunos e alunas que estão cursando o Ensino Médio técnico do Instituto Federal da Bahia, mas poderiam ser facilmente direcionadas/os às/aos leitoras/es deste texto. Partindo do princípio que esta é uma comunicação feita para o Simpósio Internacional de estudantes de História, gostaria de propor-lhes as mesmas questões. Será que, após 14 anos da promulgação da Lei 11.645/08, nós nos sentimos capacitados para abordar o ensino de História dos povos originários em nossas salas de aula? Não sei o efeito que esta pergunta causará ao atravessar o seu corpo caro/a leitor/a, mas sei sobre o constrangimento coletivo que os/as discentes sentiram ao não saber responder nenhuma das perguntas anteriores.

A proposta deste texto é problematizar a invisibilização da temática indígena e os efeitos de morte que este silêncio ocasiona. Não tratarei apenas de demonstrar nossa fragilidade formativa, mas apontarei o método que utilizei em sala de aula e os resultados surpreendentes que os alunos e alunas geraram para tapar esse vazio epistêmico.

Como relatei anteriormente, o silêncio constrangedor dos/as discentes revelavam uma realidade cruel: a existência de um notório apagamento da temática indígena. Mas o mais curioso é como este ocultamento ocorre na presença de todos, ele é imperceptível. Pois a maioria dos/as jovens presentes na aula defendiam o fato de que tinham conhecimento sobre a história indígena. Eles e elas só se deram conta de sua ignorância ao serem confrontados com as três outras perguntas. Para além delas, pedi para que eles/as tentassem supor quantidade de indígenas no Brasil atualmente [deixo o mesmo questionamento ao leitor/a]. Os baixos números sugeridos pelos/as discentes só confirmavam os efeitos da violência da invisibilidade indígena.

A ignorância sobre essa temática não é o mero acaso, é um sintoma daquilo que Boaventura de Souza Santos denominou de “epistemicídio” (SOUZA SANTOS, 1996). Esta chave analítica é, em suma, o assassinado e o silenciamento de todas as formas outras de ser, saber e existir. São direcionados às comunidades étnicas que não são reconhecidas pelo Estado colonial. Sueli Carneiro (2003) apropria-se do conceito de “epistemicídio” e do “dispositivo de biopoder” foucaultiano para desenvolver a chave teórica de “dispositivo de racialidade/biopoder”, onde os aparelhos de Estado são direcionados e geridos para proporcionar o apagamento das comunidades racializadas. A ocultação da discussão sobre a história indígena nas escolas não é um simples esquecimento curricular, é a materialização do “dispositivo de racialidade/biopoder” que isola o reconhecimento da humanização e dos direitos indígenas do debate público. Esse movimento não é algo novo, Miguel Arroyo (2012) revela que:

“Um dos traços marcantes na nossa história social, política e cultural tem sido a produção de coletivos diversos em desiguais; tem sido, ainda, a produção dos diferentes em gênero, em raça, em etnia, e também dos trabalhadores do campo como inexistentes, segregados e inferiorizados como sujeitos de história. As tentativas de mantê-los à margem da história hegemônica e à margem da história social, econômica, política e cultural têm sido uma constante” (ARROYO, 2012, p. 232).

Por isso insisto que esta ignorância coletiva não é um mero acaso, mas sim um projeto “epistemicida” de Estado. Para exemplificar este triste fenômeno, Arroyo (2020) traz a narrativa fundante sobre a identidade nacional brasileira para demonstrar a violência de tal projeto, o grito dado nas caravelas: “terra a vista”. A primeira e principal preocupação dos colonizadores foi a colonização da terra, mas havia um empecilho: os povos que habitavam este continente. De acordo com a legislação em vigor da época os europeus não poderiam explorar as terras povoadas, mas a solução para este problema surgiria com a discussão sobre a detenção ou não de humanidade pelos povos originários. Nomes de intelectuais da Igreja como Bartolomeu de Las Casas e Juan Ginés Sepúlveda debatiam no início do século XVI a chancela da humanidade dos povos indígenas pelo viés da teologia.

O sociólogo peruano Aníbal Quijano (2010) identificou esse fenômeno como “colonialidade do poder” que seria, em suma, a classificação social e a hierarquização da humanidade em diversas raças. Diferente do colonialismo que exerceu seu domínio através do poderio militar impondo hegemonicamente sua cultura, religiosidade e estrutura política, a “colonialidade” perdurou após o domínio colonial, pois ela operava através da matriz colonial de poder agindo intersubjetivamente nos sujeitos colonizados. Para Quijano, tal matriz imperou através da imposição de um único modelo de compreensão de mundo a modernidade, mas o desenvolvimento da racionalidade moderna trazia em seu lado oculto a racialização dos povos não europeus. Ou seja, a racialidade seria a outra face da racionalidade moderna, o padrão modernidade/colonialidade.

Tal matriz colonial de poder se estenderia para a “colonialidade” do saber e do ser, a “colonialidade do saber” (GROSFOGUEL, 2018) foi a entronização do padrão eurocentrado como forma única de produção de conhecimento. Tal universalização das formas de produção do saber foi silenciando e assassinando todas as formas outras de ser, saber e viver, o “epistemicídio” e a desumanização de todas as formas outras de ser é denominada de “colonialidade do ser” (MALDONADO-TORRES, 2018). Antes da matriz colonial de poder se manifestar no meio científico enquanto produtora de compreensão da realidade, o que entronizava e validava tal “epistemicídio” era o discurso teológico (MIGNOLO, 2017).

Desta forma, podemos retomar a argumentação de Arroyo sobre a formação e formatação colonializada da identidade nacional brasileira. A terra colonizada foi atravessada pela dominação religiosa – batizada de terra de Vera Cruz – e, logo após, recebeu o nome do seu principal produto de exploração: pau brasil. Aos índios foi decretada a “deficiência originária da humanidade”, em suma, “a ideia de que nem todos os seres com um fenótipo humano são plenamente humanos e não devem por isso se beneficiar do estatuto e da dignidade conferidos à humanidade” (SOUZA SANTOS, 2014, p. 48).

A ignorância total dos alunos e alunas sobre os povos originários não e uma fragilidade curricular, são os ecos do legado colonialista. É o que denomino de cruel jogo da ocultação, o silenciamento “epistemicida” que é a concretização de um projeto que diagnostica os indígenas com a “deficiência originária da humanidade”. E, pelo visto, esse projeto tem tido sucesso.

Proposta de ensino

A proposta de ensino se deu na turma de primeiro ano do Ensino Médio técnico do Instituto Federal da Bahia campus Seabra, no interior da Bahia. Ela dialogava com o currículo escolar do primeiro bimestre do ano de 2022, sobre o contato entre os povos europeus e os povos originários. Para dar início ao debate, logo após as perguntas presente no início do texto, foram apresentados slides com as seguintes informações:

 

Fonte: Instagram @geografandoporai

 

A idéia desta fonte imagética é inserir os alunos e alunas no tempo e espaço antes da colonização portuguesa para que estes tenham a compreensão de como a terra era ocupada pelas mais diversas etnias. Eram mais de 5 milhões de indígenas espalhados por todo o território, na atualidade esse número beira aos 900 mil habitantes.

Logo em seguida foram apresentados os dados disponíveis no site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, tal como a ocupação pelo território brasileiro na atualidade. Os mapas de 1991 e o de 2010 (último dado disponibilizado pelo site do governo) são bastante significativos para materializar a ocultação da questão indígena no Brasil. Levando em conta que os registros populacionais ocorrem de 10 em 10 anos e que os dados de 1991 são referentes à década de 80 e os de 2010 são referentes aos anos 2000, questionei aos alunos e alunas sobre o porquê da discrepância numérica ocorrida em 30 anos.

 

Fonte: https://indigenas.ibge.gov.br/estudos-especiais-3.html

 

Fonte: https://indigenas.ibge.gov.br/estudos-especiais-3.html

 

Os dados em números:

 

Fonte: https://indigenas.ibge.gov.br/estudos-especiais-3.html

 

Nos anos 90 a população total de indígenas era de 294.131 mil habitantes, nos anos de 2010 chegou a marca de 817.963 mil. Mais uma vez deixo a mesma questão que formulei para meus discentes para você meu leitor ou leitora: o que teria acontecido para em um espaço de 30 anos o número total de indígenas no território brasileiro ter crescido mais de 278%? Poucos foram os que se aproximaram dos principais motivos para o aumento numérico vertiginoso. Nos últimos anos ocorreram a elaboração da Constituição de 1988, conhecida como Constituição Cidadã pelo fato de ter incorporado as demandas dos movimentos sociais, em nosso caso o movimento indígena. Outro fator é a incorporação da auto-atribuição racial pelo IBGE, o cidadão precisava se auto-identificar para o recenseador e o acionamento da identidade étnica está intimamente relacionada às políticas sociais de concessão de terras conquistadas pelos movimentos sociais indígenas ao longo dos anos 90 e 2000.

O que presenciamos aqui é um evento histórico significativo para a retratação pela violência colonial direcionada aos povos originários e, mais uma vez, ocorre um processo de silenciamento epistêmico que oculta os agentes e as conquistas dos movimentos sociais. Todo esse processo é o que denomino de cruel jogo da ocultação que ocorre nos currículos escolares e que escancara nossa ignorância diante das conquistas dos povos desumanizados historicamente. O mais cruel é o fato de que, ao não nos atentarmos para tais questões, essa inação revela o quanto nós contribuímos para tal “epistemicídio”. Mas, segundo Arroyo, os indivíduos desumanizados se humanizam ao lutar pelos seus direitos. Nas palavras do autor:

“Um dos princípios que orienta a Educação [...] é que os seres humanos se fazem, se formam e se humanizam no fazer a história. Consequentemente, a diversidade de formas de fazer a história e o fato de os seres humanos serem reconhecidos como sujeitos de história ou serem segregados da nossa história imprime determinadas marcas no fazer-se, no formar-se, no humanizar-se que exigem reconhecimento na teoria e nos projetos de formação.” (ARROYO, 2012, p. 232).

E é nesse processo de reconhecimento por humanidade que as ações destes sujeitos históricos atravessam os muros escolares e tornam obrigatórias discussões como estas nos currículos de ensino fundamental e médio. Ao fazer história humanizando-se os povos originários viram a mesa desse cruel jogo da ocultação e nos revelam suas conquistas enquanto uma verdadeira ação decolonial, nas palavras de Catherine Walsh:

“Uma ação decolonial enquanto pedagogia implica, (...) em um trabalho de orientação decolonial, dirigido a romper as correntes que ainda estão nas mentes, como dizia o intelectual afrocolombiano Manuel Zapata Olivella; desescravizar as mentes, como dizia Malcolm X; e desaprender o aprendido para voltar a aprender, como argumenta o avô do movimento afroequatoriano Juan García. Um trabalho que procura desafiar e derrubar as estruturas sociais, políticas e epistêmicas da colonialidade – estruturas até agora permanentes – que mantêm padrões de poder enraizados na racialização, no conhecimento eurocêntrico e na inferiorização de alguns seres como menos humanos” (Walsh, 2009, p. 24)

Desaprendizagem, orientação decolonial, confrontamento com a realidade epistemicida, ações como esta não devem partir apenas do docente, mas é necessária uma interação direta com o corpo discente para a elaboração de estratégias conjuntas. A proposta foi a realização de uma avaliação nos moldes de Cipriano Luckesi (2008), como um ato amoroso:

“O ato amoroso é aquele que acolhe atos, ações, alegrias e dores como eles são; acolhe para permitir cada coisa seja o que é, nesse momento. Por acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem a característica de não julgar. [...] O acolhimento integra, o julgamento afasta. Todos necessitamos de acolhimento por parte de nós mesmos e dos outros. [...] Em síntese, o ato amoroso é acolhedor, integrativo e inclusivo.” (LUCKESI, 2008, p. 171 – 172)

E a forma escolhida para trabalhar este tema com os alunos e alunas do Instituto Federal do interior da Bahia foi escolher uma música de Jorge Bem Jor e pedir para que os discentes encontrassem estratégias outras para identificar cada grupo étnico citado na canção no território nacional. A idéia era a elaboração de um mapeamento de forma livre, cada aluno e aluna tinham a liberdade de criar mecanismos de identificação territorial. Mais do que classificar hierarquicamente trabalhos como melhores e piores, a proposta era acolher a criatividade de cada discente na sua empreitada de pesquisa e elaboração do trabalho. Abaixo a seqüência de grupos étnicos indígenas citados na música:

 

Jês, Kariris, Karajás, Tukanos, Caraíbas
Makus, Nambikwaras, Tupis, Bororós
Guaranis, Kaiowa, Ñandeva, YemiKruia
Yanomá, Waurá, Kamayurá, Iawalapiti, Suyá
Txikão, Txu-Karramãe, Xokren, Xikrin, Krahô
Ramkokamenkrá, Suyá

Fonte: JORGE BEN JOR. Curumim chama cunhatã que eu vou contar. Rio de Janeiro: Som Livre, 1981 

O resultado foi surpreendente porque cada aluno e aluna criaram formas dinâmicas de mapeamento: alguns utilizaram recursos digitais e depois imprimiram, outros desenharam e pintaram, outros fizeram colagens, enfim, foi uma gama de possibilidades que eu nem imaginava que seria possível realizar. A idéia de acolher a produção discente abriu um leque de oportunidades ligadas à criatividade artística dos discentes colorindo o território nacional e dando nomes aos povos que o ocupava e onde ocupava. O trabalho foi iniciado com um enfrentamento contra o cruel jogo da ocultação das conquistas dos povos originários, mas assim como no jogo, os agentes, os sujeitos históricos são capazes de virar a mesa. A intenção desse texto não é apenas indicar uma proposta de ensino, mas demonstrar que uma ação conjunta entre docentes e discentes é capaz de resultados incríveis. Fique agora com alguns trabalhos selecionados.

Fonte: Acervo pessoal

 

  Fonte: Acervo pessoal

 

 Fonte: Acervo pessoal

 

Fonte: Acervo pessoal

 

Referências biográficas

Dr. Luiz Gustavo Mendel Souza, professor da Universidade Aberta do Brasil do departamento de História da Universidade Estadual da Bahia e Professor de Antropologia da Universidade Federal da Bahia.

Referências bibliográficas

ARROYO, Miguel. Diversidade. In: CALDART, Roseli Salete (org.). Dicionário de Educação do Campo. São Paulo: Expressão Popular, 2012.

GOMES, Nilma Lino. O Movimento Negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis: RJ, Vozes, 2017.

GROSFOGUEL, Ramón. Para uma visão decolonial da crise civilizatória e dos paradigmas da esquerda ocidentalizada. In: BERNARDINO-COSTA, J.; MALDONADO-TORRES, N.; GROSFOGUEL, R. (Orgs.). Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2008.

MALDONADO-TORRES, Nelson. Analítica da colonialidade e da decolonialidade: algumas dimensões básicas. In: BERNARDINO-COSTA, J.; MALDONADO-TORRES, N.; GROSFOGUEL, R. (Orgs.). Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.

MIGNOLO, W. Colonialidade: o lado mais escuro da modernidade. In: Revista Brasileira de Ciências Sociais. Vol. 32, n° 94, junho/2017.

QUIJANO, A. A colonialidade do poder e classificação social. In: SOUSA SANTOS, B. e MENESES, M. G. [orgs.]. Epistemologias do Sul. Coimbra: CES, 2009.

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____. Pela mão de Alice: O social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 4. ed, 1997.

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WALSH, Catherine. Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: In-surgir, re-existir e re-viver. In CANDAU, Maria Vera. Educação intercultural na América Latina: Entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7 letras, 2009.